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教师成为专家和吸引学生的“磁石”

时间:2017-12-07 08:11来源:中国教育新闻网 作者:张哲人 点击:

 “2.5”为什么不是“1+1+0.5”

新一轮课改强调创新型人才的培养,而教师的创新意识、创新精神和创新能力是学生创新素养提升的前提。这也正是目前很多学校面临的难题:能够担当研究型课程的师资短缺,往往不得不向校外寻求支援。

前些年吴淞中学同样面临这样的难题,这迫使我经常思考这样一个问题:高中综合评价改革背景下,如何挖掘本校师资的潜力?教师角色需要哪些转型?如何促进教师成为具有创新意识和育才能力的复合型教师?近年来,科技与信息技术的飞速发展,为学生个别化学习开辟了广阔的空间,然而,学校科技教师编制短缺,要实现“让每一位学生都有一次科学研究经历”的目标,师资问题首先是一个巨大的挑战。

面对这个难题,我校启动了“专家型教师磁石计划”,在全校范围内开展总动员,号召教师争当“2.5”型教师。“2.5”型教师,就是能够同时承担1门基础型课程、1门拓展型课程、0.5门研究型课程的教师,他们需要认同跨学科联合教学和课程融合的教育思想,并有能力在课堂教学过程中进行贯彻实施。目前,“2.5”型教师已成为支撑我校“道尔顿工坊”与“观澜书院”48间创新实验室与工作室的教师主力,具体包括:文科教师26名,理科教师22名,科技教师5名,已占到全校教师人数总数的47.3%。

作为“2.5”型教师,要投入更多的时间、精力和智慧,更意味着教学要进入一种新的境界,这种境界是融合了师德修养的一种专业状态,其凸显的是对学习主体的尊重,对学习本质的尊重,对教师这个职业的终极价值的尊重。这些学科教师同时作为“道尔顿工坊”与“观澜书院”的导师,已经成功地开发了精修与专修系列课程,积极指导学生开展研究性学习。

“2.5”型教师不仅能够解决师资问题,更可以凭借三类课程融合的教学优势,将学生的研究性学习引向深入。“2.5”,不是“1+1+0.5”,原因在于虽然三类课程各有区分,但是集中在同一个学生身上,其学习经历一定是融合的,而不是割裂的。只有融合互补的教育,才能培养出全面发展而又有个性的现代化人才。

促进教师角色转型与观念更新

创新素养落实到教师个体身上,就是对自身教育观念和教育行为的反思与突破。

第一,从“国家课程的执行者”转型为“学校课程的建设者”。

基础型学科教师,原先关注的是课标、教材和考纲,然而教授拓展型、研究型课程后,教师面临的第一个难题,就是没有课程标准,没有现成教材。甚至很多课程,还要做短期课程、长期课程、普适课程、高精课程的分类分级开发,这就涉及课程的建设,而不仅仅是开发一本校本教材、一门校本课程那么简单。在教育综合改革实施中,吴淞中学很多教师还拥有了自己的创新实验室或专修课教室,从环境的设计与布置、实验设备与器材的配备、学材的开发与使用,以及评价的设计与实施,所有一切,都是相关教师自力更生摸索创建的,从无到有,从粗到精,汇聚成本校独具特色的课程体系。这些“2.5”型教师可谓是学校新课程的开创者、建设者与见证者。

第二,从“学科知识的传授者”转型为“素养提升的同行者”。

新型教师的标准,打破了传统的基础型课程教师固有的学科范畴,从拓展型课程与研究型课程的视角去思考课程开发,为教师创造性地发挥个体智慧搭建了平台。跨学科的综合性思考以及三类课程融合的教育思想,使教师的教育教学重点聚焦到对学生核心素养的培养上来。这个过程大大提升了教师的专业能力,使教师们不再只是学科知识的单向输出者,而是与学生共同成长的同行者。

第三,从“学生学习的指挥者”转型为“学生发展的支持者”。

此前,一些高考科目的教师,往往充当着学习的指挥者的角色,在吃透教材、课标与考纲的基础上,带着学生奔赴考场。通过拓展型、研究型以及创新实验室课程的开发与实施,教师们深深体会到充分满足学生个性化学习需求的重要性。教师根据学生的选择,成为他们的学习支持者,寻找资源、共同讨论、请教专家、提供建议,支持他们走自己选择的路。同时,教师也收获了学生发自内心的尊敬与信任。

将课程作为支点撬动教师队伍的变革

2016年初,吴淞中学着手制订新一轮的五年发展规划(2016年—2020年),提出了把吴淞中学建设成为“历史底蕴深厚、时代特征鲜明、办学特色显著”精品学校的办学目标。学校围绕“中国学生发展核心素养”和市教委“第二轮提升课程领导力”实验项目建构课程模块,充实课程内容,变革运作方式;围绕“更有德性、更加健康、更具智慧”的学生培养目标,在基础型、拓展型、研究型等三类课程的总体框架下,初步构建显性课程与隐性课程并举,针对性、选择性和可操作性并重,普修系列、精修系列与专修系列并行的学校课程体系。

普修系列,以“促进学生全面健康发展”为目标,由德育类课程和以高考(语数外)或高中学业水平考试为评价要求的基础型课程组成,以“班级制”为教学组织形式,保质保量完成国家规定的教育教学任务。精修系列,以“促进个性特长提升”为目标,由非高考科目的各专项课程和以学业水平等级考试为评价要求的基础型课程,以及拓展型课程组成,以“走班制”为教学组织形式。专修系列,以“促进人生志趣形成”为目标,以研究型课程为主,采用“导师制”的教学组织形式,开掘学校教师的专业资源,并借助校友及社会力量,培养学生研究性学习能力。

在学校课程建设以及保障制度制定的过程中,我们重新审视了教学质量观,梳理了吴淞中学学生培养的绿色评价标准,提出了“让每一位学生都有一次科学研究的经历”“让每一位学生都掌握一项终身受益的运动技能”“让每一位学生都能深入领略一门高雅艺术”的课程目标,在评价导向上提出了明确的要求。

2016年初,在集聚基层智慧和把握改革内涵的基础上,我校提出了“语文、数学、英语研究着学”“普修系列课程基于标准学”“精修系列课程带着兴趣学”和“非高考学科为未来学”的学校课程实施策略。同时,我校对课程运作方式作了探索,实施了25人左右的跨班级或跨年级“体育专项化·科技艺术个性化”小班化走班制课程。以高一为例,每周2个下午开展专项课程的学习。一个下午1—5班开展体育专项化学习,6—9班同时开展科技艺术个性化学习;另一个下午轮换。以学期为单位轮换。

教师如何变成吸引学生的“磁石”

现在人们常说“寒门难出贵子”。花晓婷是我校高三毕业生,是上海市创新大赛一等奖获得者,今年她以优异成绩被复旦大学录取……

花晓婷白净而又文静,如果只看外表,很难想到她的身世。花晓婷从小生长在单亲家庭,在简陋的一室户中,与工资微薄的母亲、听力残疾的姐姐相依为命。她喜欢搞研究、做实验,于是学校的“道尔顿工坊”成了她的第二个家。这里四季恒温,设备先进,更重要的是身边亦师亦友的老师,总是给她鼓励和启发,于是,“道尔顿工坊”成为最吸引她的地方。上海市吴淞中学以“道尔顿工坊”为代表的创新实验室群,正将这些寒门子弟平时无法企及的“高大上”的研究机会普惠到每一个学生,为他们提供张扬个性、激发兴趣、放飞梦想的平台。

学校课程建设,带动了学科建设与教研组内涵建设逐步转变了教师的观念,帮助他们树立了绿色的教育观、教学观、学生观以及质量观。语文组聚焦基于“学习支持”的语文学科建设,全组齐心协力,克难攻坚,致力于校本化学习任务配置、系列化学习活动设计,以及以“泛阅读”为起点的跨学科主题课程建设,“践履式”研究,“讲会式”探讨,成就了教师的个性化发展。物理组针对“3+3”高考评价改革背景下,选学物理的学生学习能力偏弱、兴趣不高的新问题,致力于以精简凝练学习内容、增设学习兴趣点为特征的“高中物理教学内容重构”探索;并以大部分物理教师要担任“道尔顿工坊”创新实验室的“导师”为抓手,开展“双师型”物理教师角色塑造。生物教研组基于“3+3”背景下,高质量的学科交叉问题日益增多的现象,创建“对话式课堂”,助力学生专业选择。科技艺术教研组作为综合教研组,以“融合型”文化建设为抓手,以聚焦学生潜质提升的课堂教学流程重塑为突破口,开展基于“创客”思维的跨学科综合课程建设。教师的这一切发展最终都指向学生的成长。“方舟”模型工作室的陈安生同学是“道尔顿工坊”走出来的第一位世界冠军。创新英语教室引领学生进行拓展阅读、了解英美文学常识,近年来在“上外杯”高中学生英语竞赛中,我校学生多次获奖。

(责任编辑:xhs)
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